Motivación, aptitud y multicompetencia

¡Hola a tod@s!

En esta última entrada trataré el tema de la motivación, aptitud y multicompetencia tan polémico como interesante que decidimos escoger entre todas para esta última sesión con Gonzalo.

Así pues, comenzamos con la motivación viendo nociones tradicionales y contemporanéas sobre ella. Sobre esto, las corrientes más actuales apuntan a que la motivación es una cuestión de calidad y no de cantidad, que el contexto influye, que cambia en diferentes escalas de tiempo y que de ella también depende bastante el rendimiento del estudiante de la L2. Por lo tanto, partiendo de la idea sobre la influencia del contexto se nos mostró el papel que puede desempeñar el profesor al respecto en función de los distintos tipos de motivación: integradora, intrínseca, identificada, extrínseca, auto-imagen ideal, de “investimento” o sin motivación. Por otra parte, también se nos mostraron los mandamientos de Dornyei sobre la motivación entre los que incluye crear unas condiciones básicas motivadoras, animar a la autoevaluación, generar la motivación inicial y mantener y proteger la motivación.

A continuación, pasamos a tratar algunos aspectos interesantes sobre la aptitud. Acerca de ella, en la presentación se nos mostraron algunos mitos comunes sobre la aptitud en contraposición con la realidad según investigaciones. Estas investigaciones concluyen que la aptitud sí existe, que tiene bastante que ver con el talento verbal en la L1 y que sus dos facetas más importantes son la memoria y la habilidad analítica. Ante esto, se nos vuelve a mostrar el papel del profesor para como intervenir en este asunto como puede ser mediante estrategias para aplacar la ansiedad de los estudiantes, deshacer aprensiones o diseñar cursos al mismo nivel de competencia que satisfagan diferentes perfiles de aptitud.

El siguiente aspecto que tratamos fue la multicompetencia, teoría que estudia el aprendizaje de la L2 y que pretende desmitificar la figura del “hablante nativo” tal como se concibe comúnmente en la actualidad. Según esta teoría, la única característica singular que posee el hablante nativo es ser usuario de una lengua desde que nace con lo cual se desmienten antiguas concepciones acerca del hablante nativo. También nos habla sobre el prejuicio monolingüe y de cómo se suele considerar al “nativo” como superior y al monolingüe como “normal”. Sobre esto, añade que alcanzar la competencia de un “nativo” es imposible por lo que profesores y alumnos deben de perseguir otros objetivos de aprendizaje. Así pues, concluye con que bilingües y monolingües son simplemente diferentes, lejos de establecer una comparación subordinante entre ambos.

Seguidamente, Elisa nos habló en su exposición sobre esta teoría de la multicompetencia en la que se reforzaron algunos de los aspectos vistos previamente en la presentación. Además también expuso como esta teoría defiende una modificación de la enseñanza de la L2 de forma que los estudiantes sean conscientes de la riqueza que supone el uso de una L2 abriendo debate a la polémica sobre el uso de la L1 en las clases de L2.

Acerca de este tema y sobre esta teoría, concuerdo en que la concepción del hablante “nativo” está sobrevalorada y puesto que ya hay investigaciones que lo confirman, también concuerdo en que constituyen un modelo inalcanzable aun que no por ello esto signifique superioridad, sino tan solo una diferencia entre ambos. Aun así, considero que es un aspecto que sigue siendo desconocido por la gran mayoría de estudiantes de una L2 y de la importancia que tiene ser consciente de ello. Respecto a esto, recuerdo haber tocado este tema durante los últimos cursos de la carrera y de lo en cierto modo, decepcionante que me resultó saber que no se podría alcanzar nunca un nivel nativo sobre todo en lo tocante a la pronunciación, aun pensando en lo difícil que podría ser conseguirlo. Esto para mí en su momento exigió un cambio de mentalidad que como se dijo también en clase consiste en fijar objetivos diferentes y metas más realistas. De este modo me di cuenta de que el ser consciente de tal hecho nos libra a los estudiantes del peso que supone intentar alcanzar una meta que parecía estar demasiado lejos, lo cual supone una clara ventaja y un tipo de motivación diferente. Considero por lo tanto, que también debería formar parte de nuestra labor concienciar a los estudiantes sobre este hecho, intentando que sigan tomando como modelo al hablante nativo pero solo en su justa medida. Por otra parte, también coincido como se expone en el artículo de Elisa sobre la multicompetencia en que el uso de la L1 ofrece ventajas en la enseñanza de la L2 de las cuales deberíamos sacar partido como puede ser en los casos de similitudes entre lenguas o comparaciones que puedan facilitar el aprendizaje y teniendo claro que su uso se debe limitar solo a aquellos casos que puedan resultar de ayuda para el estudiante y no para el profesor.

En la siguiente exposición Adriana nos introdujo un nuevo tema. En su artículo “Pruebas de nivel, validez y fiabilidad” se analiza como su nombre indica la validez y fiabilidad en las pruebas de acceso a una universidad que tienen como finalidad determinar las dificultades lingüísticas de los estudiantes y recomendar clases de refuerzo a los alumnos que no las superen. El artículo acaba concluyendo en que aun que se trata de pruebas que sirven a su propósito están sujetas a limitaciones en relación con aspectos diversos como la heterogeneidad de los estudiantes o limitaciones administrativas y además son consideradas vagamente precisas por lo que su fiabilidad y validez acaban siendo cuestionables.

Po último, Violeta continuó con el tema de la validez sobre las pruebas de nivel en su artículo “Validez, fiabilidad y objetividad” En primer lugar se nos muestra que la evaluación debe obtener resultados justos y precisos de la habilidad lingüística del estudiante. En relación con esto, se nos aclara que la evaluación abierta es más subjetiva que la cerrada directamente centrada en la compresión a diferencia de los test orales y escritos de las pruebas abiertas dado que estas últimas pueden ser influenciadas por diversos factores, tales como el estrés comunicativo en las pruebas orales. Posteriormente se aclaran conceptos en relación con la validez, la fiabilidad y la objetividad, determinando que la primera debe hacer constancia del dominio de las cuatro destrezas, la segunda es consistente si se vuelve a realizar frente a otras pruebas y evaluadores y la última sería igualitaria con la formación de evaluadores para evitar las interpretaciones individuales. Además, también nos ofrece algunos parámetros de evaluación para la comprensión y expresión escrita y la comprensión y expresión oral que se utilizan en los test MCER. Finalmente concluye en que estos test  no son todo lo comparables de una lengua a otra que deberían de ser por lo que son al igual que las pruebas propuestas por Adriana cuestionables hasta cierto punto.

Con estas dos últimas presentaciones concluí que no todas las pruebas oficiales poseen una fiabilidad, validez y objetividad rígidas sino que lo más probable es que todas ellas estén sujetas a diferentes factores variables que hacen de la evaluación un tema más complicado de lo que a simple vista parece y aunque pueden ser fiables en ciertos aspectos también debemos de ser conscientes de que no siempre debemos considerarlas como tales al cien por cien.

Así que con esto finalizo las exposiciones sobre esta parte de la asignatura, destacando las reflexiones más importantes que extraje sobre cada tema que espero que os hubiesen resultado de interés. En lo que a mi corresponde, puedo decir que me ha ayudado mucho organizar y valorar por escrito todo lo visto en clase así como compartir puntos de vista y reflexiones con vosotros tanto en clase como en la redacción del blog. Espero que tengáis mucha suerte y que estéis disfrutando ya mucho de las prácticas.

¡Gracias, suerte y ánimo!

Programas Europeos Internacionales

          ¡Hola a tod@s!

           Hoy comienzo hablando sobre uno de los últimos temas que vimos en esta asignatura que trató sobre programas europeos internacionales y otros recursos de interés.

          Así pues, al comienzo de este tema nos centramos en conocer el nuevo programa Erasmus + así como sus principales características y planes de acción. Por lo tanto, podemos decir que este es un programa que engloba todas las iniciativas de educación, formación, juventud y deporte creado recientemente a partir de la unión de anteriores marcas como Comenius, Leonardo, Grudtvig, Erasmus, Erasmus Mundus o Juventud en Acción y Deportes. Erasmus + surge como medida para combatir el desempleo juvenil, ante la baja empleabilidad de muchos graduados y la demanda de puestos de alta cualificación por lo que entre sus objetivos destacan el dar más oportunidades a los estudiantes de FP y Educación Superior a través de prácticas, mejorar la calidad en todos los sectores a través de la movilidad del personal, potenciar las TIC o apoyar el aprendizaje de idiomas.

       Según vimos en clase, Erasmus + cuenta con tres principales planes de acción: Movilidad de las personas por motivos de aprendizaje (KA1), cooperación para la innovación y el intercambio de buenas prácticas (KA2) y apoyo a la reforma de las políticas (KA3). De entre ellos, nos centramos principalmente en los que a nosotras nos pueden convenir más en un futuro que se corresponde con los dos primeros pues permiten la movilidad del profesorado y asociaciones entre organizaciones educativas. Acerca del primer plan me resultó interesante sobre todo conocer el presupuesto destinado a cada aspecto como el viaje, el alojamiento o variables según la organización, necesidades especiales o el destino en relación con la duración de la estancia. Mientras que del segundo, también resultó de interés conocer este plan para la asociación entre instituciones de diferentes países así como las ayudas para movilidad con las que también cuenta.

       Más brevemente también repasamos otros recursos europeos como el programa Prestalozzi, el Portfolio Europeo o el curriculum Europass para al menos tener constancia de ellos y poder recurrir a estos recursos si los necesitamos.

        A continuación, Marta nos presentó el programa eTwinning, también integrado en el programa Erasmus + y que permite la creación de proyectos mediante la colaboración entre varios colegios o institutos de diferentes países. Se trata de un programa totalmente gratuito y que no exige ningún trámite burocrático, tan solo registrarse en él y que dos profesores se unan para iniciar conjuntamente un proyecto concreto, al cual se le pueden añadir posteriormente más profesores interesados. Como ejemplo, Marta nos mostró un proyecto en el que estudiantes franceses y eslovacos investigaban sobre el camino de Santiago. Por lo tanto, entre los beneficios que destacan de este programa mencionaría tal como indicó Marta en su exposición el uso de las TIC, la práctica y uso del idioma que beneficia tanto a profesores como a alumnos en un contexto “real” o la posibilidad de relacionarse y conocer gente de otras nacionalidades.

       Seguidamente, Sabela nos presentó otro programa de interés: The Popullar Project. Este otro también consiste en un programa financiado por la UE y que permite la colaboración entre instituciones educativas europeas para la producción conjunta de una canción. Para ello, los alumnos deben en primer lugar elegir una canción y traducirla a su lengua materna y después traducirla a la lengua meta modificando la letra para posteriormente grabarla en ambas lenguas y compartirla en la web Popullar o en Youtube. Mientras tanto, los proyectos se intercambian entre los colegios participantes para ver y comentar las canciones. Entre los beneficios que destacó Sabela en su exposición coincido en que el más importante en este caso es el uso de la música como una herramienta educativa eficaz y de motivación, pues como todos sabemos la música en estas edades siempre es uno de los recursos más utilizados cuando se trata de motivar y divertir a los alumnos a la vez que impulsar el aprendizaje.

        En definitiva, tras haber repasado algunos programas y recursos europeos puedo concluir que ha resultado interesante saber al menos de su existencia para poder sacarle rendimiento cuando sea posible. En este caso, la información sobre programas de movilidad para el profesorado fue totalmente nueva para mi, por lo que creo que toda la información que se nos dé sobre estos temas siempre es favorable, por lo tanto cuanto antes la recibamos siempre será mejor para nosotros. Por otro lado, también me resultaron muy interesantes lo programas colaborativos propuestos tanto por Marta como por Sabela: el de Marta me gustó porque ofrece un margen para elegir el tema, la actividad o el proyecto sobre el que se quiere tratar y el de Sabela porque como ya he mencionado juega con un componente de motivación muy importante. Sin duda, creo que sería interesante y divertido a la vez que instructivo poner en práctica cualquiera de estos programas europeos.

       En la próxima entrada hablaré sobre el último tema acerca de la motivación, la aptitud y la multicompetencia.

        ¡Hasta pronto!

El trabajo por proyectos

Hi all!

Hoy comienzo hablando del trabajo por proyectos visto en clase hace unas semanas. Así que como siempre, haré un breve resumen y una reflexión sobre las exposiciones de mis compañeras y sobre este trabajo por proyectos.

Recapitulando lo visto en clase, comienzo recordando la distinción entre tarea y proyecto que vimos al inicio de todo. Por lo tanto, entendemos por tarea una actividad o trabajo de corta duración en la que se practica alguna de las destrezas en la L2, como por ejemplo puede ser una actividad de expresión escrita para una sesión, mientras que proyecto implica un trabajo en grupo de mayor duración y en el que se involucran varias destrezas, por ejemplo el diseño de un portfolio.

A continuación, vimos a través de la presentación PowerPoint sus principales características, beneficios, tipología, desarrollo en fases, feedback, y posibles dificultades o garantías de éxito. Destaco por lo tanto, las características que desde mi punto de vista encontré más atractivas de este trabajo por proyectos, como pueden ser un aprendizaje que engloba todas las destrezas, un impulso de la motivación a través del  negocio sobre el contenido y método entre profesor y alumnos al mismo tiempo que integradora, pues también motiva a los alumnos a crear una actividad con una finalidad claramente práctica y que será expuesta ante un público diferente. También destaco como punto positivo el trabajo colaborativo, pues  me parece una buena forma de que aprendan a trabajar en grupo y a habituarse a este tipo de trabajo de cara al futuro. Mientras tanto, en la presentación también se exponen algunas posibles dificultades que se deben de tener en cuenta como el uso de la L1, el riesgo de que algunos alumnos no hagan nada o las diferentes velocidades de los grupos de trabajo.

Seguidamente, Laura, Andrea y Nadia nos expusieron algunos casos prácticos de este trabajo por proyectos a modo de ejemplos. Comenzando con Laura, en su artículo “What’s going around the world?” News today”, se nos muestra un trabajo por proyectos basado en la emisión de un programa de radio en tres lenguas (español, francés e inglés). Este proyecto en concreto, me pareció bastante atractivo como propuesta. Me parece un proyecto que está bien enfocado en las cuatro áreas del curriculum que se proponen, extrayendo rendimiento de todas ellas y además, también resulta interesante la rotación de roles que trata de compensar el trabajo entre todos los miembros del grupo. Sin embargo, encontré al igual que mis compañeras la dificultad de llevarlo a cabo acorde a la secuenciación que se propone, por lo que pienso que podría ser aplicable siempre y cuando se modificase la temporalización.  

En la siguiente exposición, Andrea nos mostró una propuesta acerca de la creación de páginas significativas, que consiste en la elaboración de una página web entre institutos de diferentes países. Esta propuesta me pareció a diferencia de la anterior mucho mejor planificada y organizada sin embargo, coincido en que puede resultar demasiado ambiciosa o con planes de acción tediosos. Pienso que es una propuesta que me gustaría ver de forma práctica para visualizarla más claramente y valorar sus ventajas e inconvenientes a la hora de ponerla en práctica.

Por último, Nadia nos habló en su exposición sobre la autoevaluación en el trabajo por proyectos. En primer lugar, se nos mostró los beneficios de la autoevaluación en los estudiantes como pueden ser una evaluación crítica del propio progreso para ser consciente de las propias carencias y a través de la cual se puede lograr una mejora en el rendimiento. Por lo tanto, se nos muestra que la autoevaluación desarrolla el pensamiento crítico y mejora la motivación, puesto que al ser plenamente conscientes de sus fortalezas y debilidades se proponen metas más realistas. En relación con el trabajo por proyectos, se nos enseña que este tipo de trabajo da lugar a la reflexión y a la autonomía, por lo que también se nos pone un ejemplo de trabajo por proyectos en la asignatura de inglés legal en una universidad para mostrarnos cómo fomenta esa autorreflexión.

En conclusión, tras haber analizado el trabajo por proyectos y visto algunos ejemplos puedo concluir que me pareció una idea muy interesante esta propuesta. Personalmente, siempre consideré la motivación integradora muy importante, por lo que considero que enseñar a los alumnos mediante una actividad cuya finalidad es puramente práctica, útil y de cara a un público puede realmente llegar a dar buenos resultados. Además también juega con la motivación permitiendo negociar el tema o el producto final, lo cual también me parece muy interesante y ventajoso sobre todo tratándose de adolescentes. Como contrapunto negativo añado mi falta de experiencia en este tipo de trabajos, pues como estudiante nunca tuve la posibilidad de experimentarlo y de ver resultados reales. Aun así, la considero una buena idea y me gustaría si fuese posible ponerla en práctica en un futuro.

Y con esto me despido hasta la próxima.

See you!

La enseñanza de la expresión oral

           ¡Hola a tod@s de nuevo!

          En esta entrada retomaré el tema sobre la expresión oral, siguiendo con la enseñanza de las destrezas que fuimos viendo a lo largo de las primeras clases.

        En primer lugar, comenzamos con un ejercicio que nos hizo reflexionar sobre el aspecto más básico que caracteriza la interacción oral, es decir, la confrontación de ideas,  seguido de una  lluvia de ideas sobre actividades orales que se pueden llevar a cabo en clase y que nosotras mismas recordábamos de nuestra experiencia. También trabajamos brevemente algunas subdestrezas de la expresión oral como los cambios de turno, pedido de aclaración, marca de transición, feedback, reparación  o la diferencia entre práctica controlada y semicontrolada. Tras este primer acercamiento, recapacitamos sobre las dificultades que tienen los alumnos para expresarse en una L2, como pueden ser un conocimiento insuficiente del sistema lingüístico, falta de fluidez o una confianza excesiva en las estrategias discursivas que pueden llevar a la fosilización. Así pues, abordamos tres fases del aprendizaje o estrategias destinadas a activar el conocimiento de cara a la expresión oral de las que, al igual que nuestros alumnos,  debemos de ser conscientes. Por lo tanto, estas son la toma de conciencia, la apropiación y la automatización (terminología que puede variar dependiendo de la corriente ideológica)

        La primera de ellas nos la expuso Cristina, es decir, la toma de conciencia. En su artículo “Awareness-raising activities”, se nos habla de la importancia de la concienciación, de modo que los alumnos aprendan a detectar las lagunas que poseen. Para ello, se nos muestran distintas actividades como el uso de grabaciones y transcripciones, las escuchas en directo o ejercicios centrados en elementos concretos del texto. Durante la exposición también se abrió el debate acerca del dilema entre diálogos reales o manipulados o cuales pueden resultar mejor. En mi opinión, coincido con lo dicho durante la exposición, pues creo que ambos son igualmente necesarios ya que los textos reales siempre ofrecen una visión más cercana a la realidad, mientras que los manipulados ofrecen la ventaja de ser más adaptables a las circunstancias.

       Seguidamente, continuamos con Alicia que nos expuso la siguiente fase en el aprendizaje relacionada con la apropiación en su artículo “Apropriation activities”. En él, se nos muestran diferentes actividades enfocadas a esta fase. Así pues, se trata de actividades que proporcionan un marco de apoyo a los alumnos en el que pueden practicar el control con la finalidad de fomentar la independencia en el alumno reduciendo poco a poco esa ayuda o apoyo.  

        Por último, en la siguiente clase Laura nos expuso la última fase del aprendizaje referente a la autonomía, la cual se trata  en profundidad en el artículo “Towards Autonomy”. Este articulo nos muestra también diferentes propuestas que pretenden potenciar esta autonomía en el alumno, o lo que es lo mismo, que los alumnos sean capaces de comunicarse por sí solos y sin recurrir a ayuda. También se le da especial importancia en este artículo al feedback de la producción oral, aconsejando una corrección que en ningún momento quite el control al hablante o que evite la fluidez de la conversación. Así que de nuevo se abrió el debate al momento en que se deben de hacer las correcciones orales, es decir, durante la producción oral o después de ella. Puesto que este siempre fue un tema que atrajo mi atención y viendo que hay posturas variadas en torno a este aspecto, personalmente concluí que siempre depende de la persona el decidir si prefiere una corrección a posteriori o durante la misma producción oral, pues el factor de personalidad de cada uno también juega en este caso un papel importante.

        En conclusión, considero que habiendo visto las diferentes fases del aprendizaje de la producción oral y la variedad de actividades que existen en cada una, el speaking ofrece muchas más facilidades para llevarlo a cabo con éxito en las aulas en comparación con las destrezas vistas anteriormente como el listening o el writing. También destaco al igual que hicieron mis compañeras en clase, el descuido del speaking en lo que se refiere a nuestras clases de inglés en el instituto, como otra destreza que de la misma forma que el listening o el writing se dejaba en un segundo plano o no se exploraba tanto sus posibilidades. Resulta por lo tanto de ayuda ser consciente de estas diferentes propuestas para el speaking así como de las fases en que se incluyen para orientarnos en qué momento es aconsejable utilizar cada una de ellas. Del mismo modo, también resulta interesante ser consciente de estas fases en cuanto al feedback, pues como he comentado previamente, aun que considero que la última decisión acerca de cómo se le debe dar un feedback al hablante la debe de tener el propio hablante, también resulta de ayuda para el profesor tener en ciertas situaciones una estimación de la fase en la que se puede encontrar el alumno para saber qué tipo de corrección le puede ir mejor, es decir, comenzando con una corrección más dirigida en las primeras fases del aprendizaje e ir retirándola a medida que el hablante se acerque más a la fase de autonomía.

      Me despido por lo tanto hasta la próxima entrada, en la que trataré el siguiente tema acerca del trabajo por proyectos.

       See you!

La enseñanza de la comprensión oral

           Hola a tod@s!

            Siguiendo con la exposición del tema 8, La enseñanza de la comprensión oral, esta semana analizamos en clase el actual sistema de enseñanza del listening en el aula teniendo en cuenta al igual que en el tema anterior sus ventajas e inconvenientes, así como la demostración de métodos alternativos.

            Sobre este tema, establecimos en primer lugar la importancia que tiene (o que debería de tener) la comprensión oral en la enseñanza de idiomas y la poca atención que a ella se le dedica. Aparte de algunos aspectos positivos que muestra el sistema actual, nos centramos principalmente en sus puntos débiles para recapacitar sobre ellos y buscar su mejora. Algunos de los aspectos negativos que encontramos en la metodología actual fueron por ejemplo, la formulación escrita de preguntas a veces más difíciles de interpretar que la propia audición, un feedback sobre respuestas que no asegura que los problemas de comprensión se repitan en el futuro, respuestas sobre aspectos aislados de la compresión general, un método demasiado centrado en el profesor y que no prepara para la demanda del mundo real o la desmotivación que se puede producir en el alumno al no ver su progreso ni la solución para remediarlo. Así pues, al igual que vimos en el writing, nos volvemos a encontrar con una metodología principalmente centrada en el producto.  

          Los métodos alternativos propuestos en este tema están también enfocados al proceso más que al producto y estos fueron el primer método propuesto por Gonzalo basado en la repetición del listening combinado con el trabajo colaborativo y la puesta en común de ideas y el método sobre los diarios de escucha sobre el que trataba mi artículo: Empowering the students through listening diaries to motívate them to improve their listening ability. Sobre estos dos métodos coincidimos mayoritariamente en que el primer método nos resultaba excesivamente repetitivo y de dudosa utilidad a la hora de aprender a escuchar, mientras que el método de los diarios de escucha nos resultó sorprendentemente atractivo. Por lo tanto, añadiría que aparte de los beneficios que menciona el artículo y que ya comentamos en clase, me pareció personalmente un método cuyo principal punto fuerte recae en la motivación que les supone a los alumnos poder escuchar lo que ellos elijan y de la forma que ellos quieran, es decir, repitiéndolo las veces que necesiten y sin el estrés que supone hacerlo en clase o en un examen. Por otra parte, en el artículo se hace especial hincapié en el hecho de recapacitar sobre las estrategias y sobre el proceso de aprendizaje, por lo que considero que es una buena forma de evitar caer en la desmotivación que puede suponer no entender un listening y no saber cómo solucionarlo.

          Por otro lado, mis compañeras Isabel y Ana nos mostraron otros aspectos importantes a tener en cuenta en la enseñanza del listening. Isabel, nos mostró en su artículo Listening in a multilingual World: The challengues of second language listening las principales “barreras” en la adquisición de la L2 que pueden afectar al listening y estrategias para combatirlas. De ella extraje la importancia de la habilidad de resilence  sobre cómo controlar el estrés en una interacción para poder llegar a comprender y la importancia de considerar en general la L1 y L2 como dos sistemas independientes. Mientras que en el artículo de Ana (Influencia de las estrategias metacognitivas en el “listening”) se nos mostró más detalladamente la importancia de las estrategias metacognitivas. A través de esta exposición nos dimos cuenta de lo importante que es no solo entender un listening sino también saber cómo lo entendemos, pues realmente es conocer el proceso lo que nos puede ayudar a mejorar.

        En definitiva, considero que el actual método de enseñanza del listening es una de las metodologías más cuestionables y controvertidas del actual sistema. Comprobado queda por lo tanto, la dificultad y la frustración que sentimos la mayoría en muchas ocasiones ante el método empleado y sobre todo, ante el hecho de no saber qué hacer para mejorar en posteriores listenings. Así que de nuevo se nos ha mostrado que aunque el sistema actual no es del todo descartable necesita mejorar algunos aspectos, aunque como hemos visto encontrar alternativas diferentes no es tarea fácil. Por lo tanto, a nivel personal me quedaría fundamentalmente con la importancia de enseñar y concienciar a los alumnos sobre cómo aprender a escuchar que nos transmitieron Isabel y Ana en sus exposiciones y con un método complementario como podría ser el de los diarios de escucha, sin descartar el trabajo de listening en clase.

         Con esto, me despido hasta finalizar con el siguiente tema: La enseñanza de la expresión oral.

        ¡Hasta la próxima!

La enseñanza de la expresión escrita

            ¡Hola a tod@s!

      

           Comenzando con esta nueva  asignatura Las Lenguas Extranjeras en el Contexto Nacional e Internacional retomo la tarea de exponer mis reflexiones sobre los distintos enfoques que se nos presentan en clase. Según lo que hemos visto hasta ahora, esta parte de la asignatura se centra principalmente en analizar las destrezas básicas a la hora de aprender una lengua extranjera, las cuales se corresponderían con la comprensión escrita y auditiva o expresión oral y escrita, comúnmente denominadas en inglés writing, listening, speaking y reading. Así mismo, tratamos de reflexionar sobre cómo están siendo impartidas en el aula cada una de estas destrezas en el momento actual analizando sus pros y sus contras y ofreciendo alternativas a parte. En esta primera entrada me centraré exclusivamente en el writing, pues es la destreza que ya hemos visto en su totalidad, así que haré una breve recopilación de los conceptos básicos vistos en la primera clase y una reflexión sobre las exposiciones de mis compañeras.

        Así que como he dicho, en la primera clase comenzamos tratando la expresión escrita o writing. Sobre esta clase, aprendimos brevemente como desarrollar las subdestrezas de la escritura como la caligrafía, la puntuación, la ortografía etc. y abordamos también el concepto de la escritura colaborativa de forma rápida. Además, destacaría como fundamentales dos de los conceptos que vimos: la escritura como proceso o como producto, a partir de los cuales deriva el principal debate. Así que escritura como proceso es aquella en la que construimos un nuevo texto a través de una serie de pasos de planificación y reelaboración, mientras que la de producto es aquella que se produce mediante el análisis e imitación de otro texto. En base a estos conceptos nos resultó fácil darnos cuenta de cuál es el sistema que impera en el actual sistema de enseñanza de idiomas que es sin ir más lejos, la escritura como producto. Un método que tradicionalmente se ha basado en trabajar la escritura de forma autónoma e individual en casa mediante la elaboración de una serie de redacciones generalmente siguiendo un modelo. La cuestión a debatir es si este método tal como está siendo empleado actualmente es realmente efectivo y hasta qué punto. Así que entre todos llegamos a la conclusión de que el uso exclusivo y abusivo de este método no es en ningún caso el mejor, pues supone una serie de desventajas  a tener en cuenta como puede ser el desinterés por parte del alumno hacia el feedback del profesor o la falta de atención en el proceso de aprendizaje. Por consiguiente, mediante las exposiciones de mis compañeras aprendimos tres métodos alternativos al que tradicionalmente se suele usar.

          La primera de ellas, Alejandra, nos ofreció un método basado en el artículo Using Facebook for large writing classrooms: A possibility for Bangladesh, en el que se ofrece la red social Facebook como un método alternativo para practicar el writing que consiste en que mediante grupos cerrados, los alumnos deben en primer lugar realizar una puesta en común de ideas en clase (brainstorming) que les servirá para posteriormente realizar la redacción y publicarla en Facebook para que sus compañeros puedan proporcionarle feedback antes de entregarla definitivamente al profesor. Personalmente, me pareció un método en principio bastante atractivo, principalmente en lo que se refiere al feedback de los compañeros, estoy totalmente de acuerdo en lo que ya comentamos en clase sobre el hecho de que recibir feedback de compañeros que están a tu mismo nivel puede llegar a resultar muy productivo por lo que ya sabemos de que “los más siempre pueden tirar de los menos” además de que no todos cometemos los mismos errores. Pero como todo creo que también tiene sus desventajas, como puede ser el riesgo de generar una “mala competitividad” entre los alumnos mediante el feedback por lo que la edad sería un factor importante a tener en cuenta en este caso o las distracciones que pueden venir acompañadas del uso de esta red. También coincido en cierto modo en que el uso de esta red en concreto puede resultar demasiado invasiva en lo personal, aunque no estaría en contra del uso de otras redes similares utilizadas específicamente para este tipo de actividades.

           

         El segundo método propuesto por Aida, fue expuesto en el artículo Teaching writing though negative examples y basado en el método Do it wrong! Este método consiste en escribir literalmente mal a propósito rompiendo las reglas seguido de un intercambio de las oraciones o redacciones entre los alumnos para poner los errores en común y discutirlos.  Este fue un método que me resultó especialmente curioso, es decir, el hecho de escribir mal a propósito para corregirlo posteriormente me parece totalmente innovador. Aun que como vimos en clase, algunas de nosotras ya tuvimos la oportunidad de experimentar un método parecido que consistía en extraer errores de exámenes y redacciones de forma anónima y ponerlos en común para debatirlos.  En cambio, el método propuesto por nuestra compañera Aida, me pareció un método que aun que diferente y rompedor puede resultar hasta cierto punto forzado a la hora de ponerlo en práctica, pues en comparación con este otro método en que los errores son reales, los del método Do it wrong! no se cometen de forma espontánea, por lo que se corre el riesgo de que pierdan credibilidad. De todas formas, creo que una variante de este tipo de ejercicio, tal como el que he mencionado previamente, puede ser perfectamente aplicable y útil en el contexto aula.

         

         El último método propuesto por Cristina,  se centra principalmente en el feedback para la escritura. De entre los distintos tipos de feedback que expuso nuestra compañera tenemos el feedback directivo, directamente dirigido a señalar los errores, frente al feedback facilitativo que “aconseja” más que juzga sobre los errores; también el feedback positivo dirigido a resaltar también lo bueno frente al negativo, centrado únicamente en señalar lo malo, así como el feedback general frente al específico.  Así pues, dependiendo del tipo de ejercicio o del contexto se nos ofrece la posibilidad de utilizar cualquiera de estos tipos teniendo en cuenta que el uso abusivo de cualquiera de ellos puede resultar igualmente peligroso, por lo que es necesario combinarlos o seleccionarlos según lo que sea más adecuado en cada momento.

        

         Para concluir diría que coincido en gran medida con lo que expusimos en clase sobre el hecho de que el actual método del writing tal como se emplea actualmente y basado principalmente en la escritura como producto no está produciendo los resultados adecuados, por lo que será necesario un cambio por nuestra parte. De este modo, se nos ofreció tres posibles alternativas, las dos primeras directamente relacionadas con la escritura como proceso y centradas en la escritura colaborativa y la última sobre feedback que puede ser empleada en ambas escrituras como proceso o como producto pero que en todo caso, también ofrece varias alternativas para la corrección que difieren del tradicional sistema de escritura como producto.  Para mi futura práctica en el futuro podría decir que me resultó curioso el primer método y que no descartaría la posibilidad de al menos probar a ponerlo en práctica para ver qué resultados puede ofrecer siempre teniendo en cuenta el grupo y el tipo de actividad; una versión del segundo también me parece que podría llevarse perfectamente a la práctica y en cuanto al tercero, me gustó poder descubrir otros tipos de feedback y cómo usarlos porque seguramente los pondré en práctica.

          

          Y con esto me despido para poder centrarme más concretamente en la enseñanza de la comprensión oral o listening en la próxima entrada.

         

         ¡Hasta pronto!

Reflexión sobre el blog

       ¡Hola a tod@s de nuevo!

        Hoy he decidido hacer también una breve despedida de lo que sería este blog como parte de la asignatura de Didáctica de las Lenguas Extranjeras aunque no del blog en sí, pues continuaremos publicando en el tal como nos ha pedido nuestro nuevo profe de Las Lenguas Extranjeras en el Contexto Nacional e Internacional, Gonzalo.

        Me gustaría hacer por lo tanto, una reflexión final de lo que supuso para mí la realización de este blog. En primer lugar, como ya comenté en una de mis primeras entradas, debo confesar que esta tarea me inspiró cierto miedo al plantearse como algo totalmente nuevo para mí. Lo cierto es que tuve (y sigo teniendo) algunos problemas en el aspecto técnico que fui solucionando con la ayuda de algún tutorial. Sin embargo, lo que más me gustó del blog fue más que su manejo, lo que el blog implica y el aprendizaje que se extrae de él. Algunas de las ventajas que he sacado de él es que a nivel personal, me parece una muy buena forma de desarrollar tu  pensamiento crítico, pues te plantea la situación de tener que plantarte frente a tus propios pensamientos y exponer  y ordenar cualquier pensamiento personal que te parezca interesante poner en público, además de reafirmar los contenidos que hemos ido viendo en clase. Por otra parte y a nivel colaborativo, también me resultó muy interesante ver el trabajo de mis compañeros por varias razones, una de ellas porque me di cuenta de que se puede aprender cantidad de cosas a a partir de lo que exponen los demás (ahora entiendo un poco mejor lo que decía Carlos de que no se aburría leyendo blogs) y otra porque creo que es una muy buena forma de ver la manera de trabajar de los demás, de la cual en lo que se refiere sobre todo a nivel escrito y personal desconocemos bastante y considero que también se aprende mucho en este sentido. Además también he comprobado que muchos de mis compañeros/as aportaron diferentes herramientas y materiales que pueden resultar útiles, las cuales también espero ir descubriendo poco a poco.

        Lo que más lamento sobre esta actividad es no haberle podido dedicar todo el tiempo que me hubiera gustado , pues creo que realmente se podrían llegar a  comentar muchas cosas interesantes con tiempo y planificándolas adecuadamente. Sin embargo, debido a la compatibilidad con otras materias y actividades me ha costado un poco llevarla al día o comentar todo lo que me hubiese gustado tanto en mi blog como en el de mis compañeros/as y quizás es uno de los aspectos que más lamento. En cuanto al manejo de la herramienta espero ir mejorando un poco más con la práctica (eso espero) pues no descarto la posibilidad de aplicar esta actividad en un futuro si tengo la posibilidad, dependiendo del contexto y siempre y cuando sea posible.

         Así que con esto me despido de momento en lo que se refiere a esta parte del blog sobre esta materia (si es que no se me ocurre más adelante ningún tema que merezca la pena ser comentado en esta parte) y especialmente de Carlos, nuestro profesor, ya que con mis compañeros/as seguiré manteniendo el contacto a través de este blog. Así que espero que en la medida de lo posible os haya gustado mi trabajo y os animo a seguir comentando cualquier opinión que os resulte interesante.

     Bye bye! Au revoir! ;)

Método deductivo vs. inductivo

      ¡Hola a tod@s!

       Me gustaría aprovechar una de mis últimas entradas en Biografía sobre esta materia para tratar una reflexión que me surgió haciendo una de las actividades que nos propuso Carmen en su parte de la asignatura y ya que nunca he profundizado en sus clases en este blog me pareció apropiado proponer este tema. Mi reflexión surgió a partir del hecho de que tanto en la parte de Carmen como en otra materia de este máster en la que también nos centramos en partes de la didáctica, se nos enseñó a poner en práctica especialmente el método inductivo, es decir, en ambas materias se nos mandó realizar algunos ejercicios en el que simulando ser profes teníamos que explicar un determinado tema a nuestros alumnos aplicando el método inductivo. Curiosamente y en lo que llevamos hasta ahora de máster, todavía no hemos practicado el método deductivo, por lo que deduzco que posiblemente se deba al hecho de que es el método al que de forma natural ya estamos más acostumbrados, el más intuitivo y que por lo tanto, ya estamos habituados a ver cantidad de ejemplos a lo largo de nuestra experiencia como estudiantes.

        En primer lugar, expondré lo que entendemos por método inductivo. Este método es el que empleamos cuando queremos que sean los propios alumnos los que con nuestra ayuda extraigan la regla general sobre un determinado tema a partir de elementos particulares, por ejemplo; en la clase con Carmen debemos explicar una regla sobre gramática partiendo de una canción, mientras que en la asignatura de Las lenguas extranjeras en el contexto nacional e internacional tuvimos que exponer un ejercicio sobre gramática y otro sobre vocabulario aplicando el mismo método (en este caso debíamos extraer la regla a partir de las herramientas que nosotros eligiéramos). Desde mi punto de vista, este es un método que ofrece muchas ventajas en el sentido de que es alumno el que con su propio esfuerzo aprende un contenido en concreto, pues es cierto que cuanto más reflexionemos sobre un aspecto también lo memorizaremos mejor. Se deduce por lo tanto, que el alumno aprende más con este método.

       

         Por otra parte, el método deductivo es aquel que parte de una idea general que ya viene dada por el propio docente, por lo que en este caso los alumnos cumplen un papel fundamentalmente pasivo o receptivo. Considero que tiene como ventajas ser un método mucho más rápido y que se puede aplicar mejor con contenidos especialmente complicados que contrariamente con el método inductivo podrían resultar muy costosos. Sin embargo, también pienso que ofrece desventajas importantes, como puede ser la poca implicación del alumno en el proceso cognitivo, por lo que se corre el riesgo de que el alumno no retenga esos contenidos de forma tan efectiva como en el caso del método inductivo.     

              Por lo que mi conclusión sobre este tema es que ambos métodos son igualmente necesarios y válidos a la hora de que el alumno adquiera el aprendizaje. Creo que en algunos casos, el método inductivo puede ser muy eficiente y me está resultando muy interesante aprender a ponerlo en práctica, pues en mi caso me resulta bastante diferente a lo que vine experimentando durante mi etapa como estudiante. Sin embargo, creo que no nos debemos de olvidar nunca del método tradicional y deductivo ya que también creo que en otros casos puede resultar igualmente eficaz y en cierto modo, me sorprendió ver la poca importancia que tiene en el máster. Aunque lejos de ser una crítica, también comprendo que en este máster dado el poco tiempo que tenemos es mejor centrarse en aprender aquellos aspectos que tenemos quizás más verdes pero creo que a nivel personal tampoco debemos de olvidarnos de los antiguos métodos, especialmente de aquellos que puedan resultar efectivos.En todo caso, creo que saber llevar una combinación equilibrada de ambos métodos puede resultar bastante productivo, sin abusar de ninguno de los dos. Así que espero que aunque un poco tarde, os haya resultado interesante mi reflexión.

      See you!

Evaluaciones: tipos, criterios y herramientas

      Hi all! Salut à tous!

       Hoy comienzo haciendo esta entrada sobre la última clase con Carlos que será también la última en Diario sobre esta materia. En esta clase nos dispusimos a tratar el tema de las evaluaciones teniendo en cuenta los tres factores básicos sobre la misma: los tipos de evaluación, los criterios y las herramientas de evaluación.

       En primer lugar, establecimos que el sistema de evaluación debe de ser:

• Válido: Debemos asegurarnos de que lo que se evalúa se adecua a  lo que realmente corresponde evaluar y que la información recogida da una imagen exacta de la competencia de los estudiantes.

• Fiable: Debemos asegurarnos de que todos los alumnos serán evaluados de la misma forma.

• Aplicable: Debemos tener en cuenta las limitaciones del tiempo tanto a la hora de impartir clase como de proponer actividades teniendo en cuenta el tiempo requerido para cada actividad y en consonancia con los criterios.

       Tras esto, nos dispusimos a analizar los tipos de evaluación según la persona o grupo que evalua, que son los siguientes:

• Auto-evaluación: Es aquella realizada por el alumno que tiene como finalidad verificar sus propios aprendizajes, identificar los aspectos a mejorar e identificar sus estrategias de aprendizaje. Tiene como ventaja el desenvolvimiento de las capacidades metacognitivas y el desarrollo de las capacidades de responsabilidad y honestidad, así como del razonamiento crítico.

• Co-evaluación: Es aquella en la cual los estudiantes se evalúan entre ellos. Para llevar a a cabo este tipo de evaluación es necesario precisar bien los criterios de evaluación , las herramientas y el sistema de cualificaciones. Tiene como ventajas el desenvolvimiento del espíritu crítico, de cooperación y promueve las reflexiones sobre el aprendizaje en grupo. Por otra parte, su principal desventaja es que los alumnos pueden inflar las notas de sus amigos o compañeros de clase.

• Hetero-evaluación: Es la más común en la cual el profesor es el que evalúa a sus alumnos. Este tipo de evaluación se organiza en cinco fases: planificación, preparación, administración, cualificación y análisis.

       Seguidamente, analizamos los tipos de evaluación según en momento en el que se realizan:

• Evaluación inicial: Es aquella realizada al inicio del aprendizaje y tiene como finalidad orientar al profesor y al alumno. Se trata de un tipo de evaluación que no se basa en cualificaciones, cuyas pruebas no son estrictamente necesarias y puede realizarse individualmente o en grupo.

• Evaluación formativa: Es aquella realizada durante el transcurso del aprendizaje y tiene como finalidad obtener una información orientativa sobre el progreso de dicho aprendizaje.

• Evaluación sumativa/final: Es aquella realizada después de que se produzca el aprendizaje y pretende evaluar la adquisición de las competencias y verificar el resultado del aprendizaje.

       Otros tipos de evaluación son por ejemplo:

• Evaluación del saber: Evalúa los contenidos conceptuales trabajados durante el curso( nivel).

• Evaluación de la capacidad: Evalúa lo que el alumno puede hacer y como lo hace (competencias)

• Evaluación normativa: Clasifica a los alumnos dependiendo de otros.

• Evaluación de criterio: Evalúa cada alumno individualmente.

• Evaluación directa: Evalúa lo que el alumno hace mediante la observación.

• Evaluación indirecta: Evalúa lo que el alumno ha podido hacer mediante un examen.

• Evaluación subjetiva: La evaluación es llevada a cabo por uno o varios profesores.

• Evaluación objetiva: La evaluación se realiza mediante un test indirecto en el cual una sola respuesta correcta es posible.

• Evaluación de impresión: Puede basarse en un juicio de impresión que es subjetivo y sin ninguna referencia a criterios de evaluación específicos o puede basarse en un juicio guiado que es igualmente específico pero basado en criterios específicos.

• Evaluación holística: Es aquella que hace un juicio global de lo que se evalúa.

• Evaluación analítica: Es aquella que considera separadamente los criterios y aspectos que se evalúan.

        En cuanto a la comprensión oral y escrita establecimos que los criterios de evaluación pueden buscar la verificación de la compresión analítica, la comprensión global, la escucha o la lectura de forma crítica o la compresión del vocabulario, la gramática o el ámbito intercultural. Mientras que las herramientas que se utilizan para llevar a cabo la evaluación pueden ser un cuestionario de respuesta múltiple, una tabla de información, un ejercicio de emparejamiento o un cuestionario de respuestas abiertas.

        En cuanto a la evaluación de la expresión oral se considera que es a menudo ignorada. Los criterios empleados miden el contenido del discurso (ideas, argumentos...), la estructuración del discurso (conectores etc.), el lenguaje a nivel fonético, entonación, léxico o gramática, la comunicación no verbal (los gestos, las pausas...), la voz y el volumen y la comprensión y el respeto al orden. Las herramientas empleadas en este caso pueden ser la hoja de control que evalúa la planificación y el rendimiento y son empleadas para las evaluaciones formativas y finales y la hoja de observación en la que se somete cada criterio a una apreciación subjetiva y cualitativa y cuya elaboración es similar a la hoja de control.

       En cuanto a la evaluación de la expresión escrita, los criterios de evaluación pretenden medir la adecuación de la producción a la situación dada, la claridad y la coherencia lógica del contenido, la gramática, el vocabulario, la ortografía y la presentación. Entre las herramientas empleadas tenemos la lista de control, la grella de evaluación y la hoja de observación.

       Os dejo también un mapa conceptual que hice sobre los conceptos básicos que hemos visto, ya que hasta ahora no he utilizado esta herramienta y creo que así quedará visualmente un poco más claro y esquematizado.

      ¡Hasta la próxima!